《教师教学技能》读书笔记(精选多篇)
“教学既是一门科学又是一门艺术，而教学的科学和艺术是建立在教师具有广博的专业知识和熟练的教学技能基础之上的。一个教师如果没有广博深厚的专业基础知识，他的教学只能是照本宣科的生搬硬套;没有熟悉的教学技能，也就谈不上教学的技术，更不能把教学搞得生动活泼，有效地促进学生的学习。”这是《教师教学技能》这本书中的一段话，它让我更深刻地意识到“教学”的重要性，作为教师就是要把自所学的只是传授给我们的学生，让自己的教学发扬光大，少说些漂亮的话，多做些日常平凡的事。
读了这本书后，给我们留下深刻印象的是：教学语言技能、教太变化技能、课堂教学设计这三方面，那么就让我结合自己的教学来说说吧。
一、教学语言技能
教学语言技能师教师用正确的语言、语义，合乎语法逻辑结构的口头语言，对教材内容、问题等进行叙述、说明的行为方式。教师的教学语言技能水平，是影响学生的重要因素，在引导学生学习，启发学生思维，诗选教学目标等方面具有重要作用。
教师所从事的是培养青少年一代的崇高事业，被誉为人类灵魂的工程师。作为幼儿园的教师，我认为，我们的语言更是得做到通俗易懂这点，对于幼儿来说，他们的语言发展正在逐渐提升，会说的句子是最基本的那些，不像小学生中学生那样，会说些生动的语句，用些漂亮的词，也能听懂反话等等，因此，平日里外面要慢慢地，看着孩子的眼睛讲话。举个例子，我们班有一个小男孩，对老师的话他都不理不睬，唯独有一句话听得最认真：你不听话我让妈妈不要来接你。谁都知道这是一句谎话，但他却听得很认真，比老师讲一百句好话都有效，或许幼儿园的孩子就是这样天真可爱吧。在教学中也是如此，要让幼儿听懂自己的话，就要用最简单的方法让他接受。
二、教态变化技能
所谓变化是变化对学生的不同刺激。教态变化的作用体现在对学生的教育作用、激励作用、启发作用、强化作用，所谓身教重于言教，教师的身教反映在许多方面，而非语言教学行为单方面。教师的教态直接利用非语言佳绩呕血行为调动幼儿的积极性，启发幼儿对可她那个内容的理解，让他们更容易地接受新知识。
不管是身体的动作、面部的表情、眼神的交流、适宜的停顿还是声音的变化，每一项都牵绊着幼儿的注意力，可想而知，教态在教学中的重要性。特别是对于胆怯的幼儿，他很想说却又不敢说，这时教师如果走过去，温柔地看着他，笑眯眯地鼓励他，我想他会越来越不怕生的。
三、课堂教学设计
现在的课堂教学设计不同于过去的教学设计，它有明确的教学目标，着眼于激发、促进续二声的学习，充分发挥每一个学生的特点，发展学生的智力，要求教师有效地使用各种媒体，发挥教师各种教学技能的作用，帮助学生达到预定的教学目标，通过评价、反馈，强化学生的学习。
说到教学媒体像我们平时的教学已不再是单调的图片形式，而是结合声音、幻灯片及动画片等形式进行的课件，让幼儿在欢乐的氛围中快乐的学习。
我认为，课堂教学设计中，教案的设计起着决定性的作用。一个好的教案能让这堂课有声有色的进行到最后，一个普通的教案，只能平淡地结束这堂课，如果是你，你会选择怎样的教案呢?在反复课堂教学中，教案在时刻变化，就拿我自己来说吧，我的一个教案《呼噜噜》经过五次的教学，改变了五次教案，在不断磨练中，我想我的课堂教学设计业在不断地进步。
如果黑板是浩淼的大海，那么，老师便是海上的水手。铃声响起那可，你用教鞭作浆，划动那船只般泊在港口的课本。课桌上，那难题堆放，犹如暗礁一样不列，你手指生动如一只飞翔的鸟，在讲台上挥一条优美弧度——船只飘过……天空飘下来一片云，犹如你亮堂堂的心，一派高远。
每个学生都有自己的性格，这考验教师的就是不同的教学技能，即因材施教。多阅读这类书籍有助于我们的快乐成长，不是有句话这样说：书籍是造就灵魂的工具吗?让我们一起 伴随着书籍，快乐的成长吧。
第二篇：教师技能读书笔记
教师技能读书报告作为教师，从书本中获取知识就显得尤其重要。人类创造的知识财富，如同浩瀚的海洋，博大精深。教师需要加强各方面的修养来提高自己。所以我们理应多读书，用书来净化心灵，用书中的知识充实自己。而作为一名即将毕业走上教学工作岗位的我们，需要多读一些相关的书籍，以便在今后的工作中更好地与学生沟通和交流。 这个学期，我读了一本《给教师的一百零一条建议》的书，这本书的作者是安奈特·l·布鲁肖。她是是美国教育界近年来涌现出的一位颇负盛名的作家兼演讲家，她曾从事过课堂教学工作，是全美国公认最好的、专门针对教师岗前培训项目——first的负责人。这本书的宗旨就是帮助教师们有效地解决课堂遇到的一些问题。比如，如何进行课堂综合管理?如何掌控课堂纪律?如何与“刺头”学生相处?如何与同事相处?如何合理安排时间?面对一些突发问题或难堪的局面，如何保持镇定并迅速找到解决方法?如何得当地运用教学技巧，因材施教，最大程度激发学生的创造性思维等等。书中呈现的是经实践证明的，行之有效的实用技巧和建议。只要你愿意尝试，必定会受益匪浅，教与学的能力将同时得到巨大的提高。
我曾利用周末带辅导班，但是班里有一件事非常令我头痛，那就是每次上课十分中左右，学生都静不下来，每次我都会喊好久才停下来，耽误了很长的时间，还不见效果。看完了《给教师的一百零一条建议》我明白了为什么学生走进来的一瞬间，有的教室马上乱成一片，有的教室则依然安静，学生们进来后马上就投入学习。是因为我不知每天必须为学生准备好系统化的“即时作业”，保证他们一
进教室就有事可做。那是么是及时作业呢？书中告诉我“即时作业”，就是每天都张贴在教室某个固定地方的一道题，学生一进教室就可以考虑回答。
它让我明白了，成功课堂管理的要素之一，就是从学生进入教室直到他们离开的最后一秒，始终都能积极参与到所有的课堂活动中来。忙碌的学生是成功的，也是遵规守纪的，因为他们根本就没有时间去做别的事情。书中针对不同的方面给出了不同的案例及实质性的指导。例如要每天问候学生，给予使学生实质性的帮助，不要激怒学生等等。书中的每一条建议都行之有效，对于将要走上教师岗位的人以及刚刚走上这个岗位，经验缺乏的老师非常有帮助。这本书令我非常喜欢之处是在每一句的开头都是以一个有关教育的至理名言做为开头，清晰明了。
教师的工作对象是人，人是有情感的，需要教师的关爱和关心。教师要在生活上、思想上和情感上要给予关怀。因此，教师要学会缩短与学生的情感距离，要善于发现学生的心理变化，要设身处地为学生着想，体谅他们成长过程中的难处与烦恼；要建立起新型的平等的师生关系，才能拉近与学生的心灵距离，沟通情感，才能真正做到教书育人。总之，想要做好教师这一工作，我还有很长的路要走，还有很多的经验要学习，我会一直努力的。
第三篇：《教师的教学技能》读书摘记(未完结)
《教师的教学技能》
严先元 编著
这本书真的好理论化啊~ 看过去的时候有好多都不懂，也无法联想在实际操作中应该是怎样做的。 所以，暂时搁置一下吧！
导论 教学技能的习得 从整个教学活动系统看，教学技能是教师面临教学情境时直接表现出来的一系列具体教学行为。
一、 教学技能的含义
几种教学技能观：①活动方式说。②行为方式说。③结构说。教学技能被认为是教师的教学行为与认知活动结合而成、相互影响的序列。④知识说。操作步骤（程序性知识）
上述几种看法其实都从不同的侧面揭示了教学技能的性质。
（一） 教学技能是表现（在教学活动中）的教学行为方式
首先，教学技能与教学活动是不可分离的。
其次，教学技能表现为一系列的教学行为方式。
再次，教学技能的外在特征是相对明显的。
（二） 教学技能是一种富有灵活性、开放性和创造性的高级技能
1． 教学技能是动作技能与心智技能的交融
2． 教学技能是陈述性知识与程序性知识的结合
认知心理学家把知识分为两类：一类是“陈述性知识”——关于“是什么”、“为什么”的知
识，另一类是“程序性知识”——关于“如何做”、“怎么办”的“为什么”的知(请勿抄袭好范文 网：)识。
3.教学技能是规范性要求与灵活性要求的统一
从教师的教学工作实际来看，最基本的也是较难掌握的，是那些课堂教学中与学
生相互作用的开放性技能。
（三） 教学技能是教师专业素养的外化形式
事实上，教师的专业精神和专业态度常常影响着教师的行为取向和自觉程度，而教师的教育思想、教育观念，更是时时、处处支配着教师对行为方式的选择，决定着教师行动的逻辑。
二、 教学技能的特点 教学技能和性质决定了教学技能特点，这些特点表现在教学技能的习得与养成的过程中，成为教师掌握教学技能应当遵循的“通则”。
（一） 教学技能获得的情境性 因此，教学技能的学习应当镶嵌于教学情境中，借助案例研究、行动参与等方式才有效。
（二） 教学技能表现的默会性
著名英国科学家哲学家波兰尼曾把人类的知识分为“显性知识”和“默会知识”。
美国学者舍恩称之为“行动中的知识”，日本教育家佐腾学称为“实践性知识”。
如表现为决策的直觉、面对复杂情境的机智、自觉的调节教学的进程、处理常规问题的“习惯”等等。
（三） 教学技能构成的复杂性
一个教师学习和掌握某一种教学技能不可能脱离整体的教学活动，他必须把各种教学技能整合起来，形成一种互补的、交融的复合行为结构，才能适应教学的需要。
三、 教学技能的分类
这些行为大都具有功能性确定性、可感知性、可操作性、可度量性等特征
（一） 从教学活动的过程看教学技能 根据上述，我们可以把师生相互作用的活动过程看作三个有机联系的阶段：准备阶段——师生互动阶段——反思改进阶段。
（二） 从教师的工作结构看教学技能
这一分析表明，教师的工作技能可以分别归结为备课、上课与评课（评价的不同类别）
备课：备学生、备任务、备目标、备检测
上课：启动：动机、兴趣、注意、目标
导入：复习、检查
展开：呈现、编码、尝试、反馈
调整：补救、补充
评课：以达标度作为评价学生的主要依据
以过程与结果的统一作为评估教师教学的准则
说课与评议相结合，促进反思与改进
（三） 从教学的行为方式看教学技能
可以将教师的教学技能概略地划分为三个实践上最易于把握的范畴：教学设计的技能、课堂教学的技能和教学评价的技能。
四、 教学技能的掌握
认识教学技能的目的在于掌握教学技能，为达成教学目标服务。
（一） 教学技能形成的一般规律
1. 教学技能的掌握要重视“知”与“行”的联系
2. 掌握教学技能要处理好“学”与“练”的关系
联系必须具备以下三个条件：第一，需要有明确的练习目的。
第二，要了解练习的结果
第三，反复训练，才能使活动方式达到熟练
的程度。
3. 掌握教学技能要注意分析不同技能的特点
实习生和老教师的差别在于：
在教学中教师控制课堂教学场面和进行诊断评价，及针对学生的问题及时向学生确认、
反馈正确信息方面，两者的教学行为方式运用却有较大差别。
（二） 教学技能的掌握需要在反思中建构
1. 教师要对自己的教学活动进行认真的反思
“反思被广泛看作是教师职业发展的决定性因素”（考尔德希德）
2. 教师要主动建构经验的意义
其实，教师对某种技能的独到理解与创造性运用都不可能只是“自动化”的行为表现，
其背后一定凝聚着理性地思考和对规律的尊重。
3. 教师的教学技能是在一定的文化脉络中习得的
（三） 教学技能的掌握依存于教师的整体素养
教学技能作为教师专业素养的外在化表现，其深层的依据必然是教师的整体素质。
教学技能的掌握依存于教师哪些方面的专业素养呢？
① “专业精神”对教学态度行为的影响
② 教师的知识，包括学科取向的内容知识和实践取向的默会知识
③ 教师的智能，教师的一般认识能力和特殊能力
④ 教师的“自我”，包括自我认知、自我体验和自我调控的能力等等。
总之，教师的教学技能是在教师整体素质不断提高的基础上，在教学活动的参与和磨砺中，通过自觉地训练和经验的反思而建构起来的；教学技能只有在实践中综合地创造性地应用，才能得到发展。
第四篇：读书笔记_教学方法运用技能(精萃)
教学方法运用技能。
什么是教学方法。
教学方法是教师和学员为了实现共同的教学目标，完成共同的教学任务，在教学过程中运用的方式与手段的总称。对此可以从以下三个方面来理解。（1）一是指具体的教学方法，从属于教学方法论，是教学方法论的一个层面。教学方法论由教学方法指导思想、基本方法、具体方法、教学方式四个层面组成。（2）教学方法包括教师教的方法（教授法）和学员学的方法（学习方法）两大方面，是教授方法与学习方法的统一。教授法必须依据学习法，否则便会因缺乏针对性和可行性而不能有效地达到预期的目的。但由于教师在教学过程中处于主导地位，所以在教法与学法中，教法处于主导地位。（3）教学方法不同于教学方式，但与教学方式有着密切的联系。教学方式是构成教学方法的细节，是运用各种教学方法的技术。任何一种教学方法都由一系列的教学方式组成，可以分解为多种教学方式；另一方面，教学方法是一连串有目的的活动，能独立完成某项教学任务，而教学方式只被运用于教学方法中，并为促成教学方法所要完成的教学任务服务，其本身不能完成一项教学任务。
与教学方法密切相关的概念还有教学模式和教学手段。教学模式是在一定教学思想指导下建立起来的为完成某一教学课题而运用的比较稳定的教学方法的程序及策略体系，它由若干个有固定程序的教学方法组成。每种教学模式都有自己的指导思想，具有独特的功能。它们对教学方法的运用，对教学实践的发展有很大影响。现代教学中最有代表性的教学模式是传授——接受模式和问题——发现模式。
根据教学方法的形态分类。
这是我国教学论中常用的一种分类，它以学员认识活动的不同形态作为分类标准。 ①以语言传递为主的教学方法（包括讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法等）。 ②直观演示的教学方法（包括演示法、参观法）。
③实际训练的教学方法（包括练习法、实习法、实验法）。
④情境陶冶的教学方法。
美国教育学家拉斯卡认为世界上只有四种基本教学方法。
（1）呈现方法。把学习的内容呈现给学员，为其提供学习刺激。呈现方法具体包括：向学员讲授、谈话、演示图片、让学员阅读、示范和观察。学习刺激被学员接受后，学习就会发生，不要求学员作出任何特别的努力。教师的作用是正确选择合适的学习刺激，并以适当的次序呈现给学员，学员在其中是比较被动的。
（2）实践方法。不是将知识信息直接传递给学员，而是以提问的方式提供学习刺激，提供可以模仿的模式并通过特定的活动来进行教学。通常由教师提出活动的目的，组织学员的实践活动，提供必要的物质条件和信息反馈。实践方法包括指导学员学习某个确定的课题，给学员布置作业，让学习准备考试，要求学员模仿某特定的模式，进行活动训练，让学员朗诵等等。
（3）发现方法。提出要解决的问题，给学员提供活动的情境，让学员在这个情境中发现预期的学习结果。在提问学员时运用苏格拉底法，组织学员参加有助于引导新的学习发现的讨论会，要求学员设计实验，引起学员进入对新的学习内容的发现。
（4）强化方法。这种学习刺激是在学员作出预期反应之后，对学员的反应进行赞许、奖励的强化。
编制程度学习的流程的几个原则：
1.积极反应原则。一个程序教学过程，必须使学员始终处于一种积极学习的状态。也就是说，在教学中使学员产生一个反应，然后给予强化或奖励，以巩固这个反应，并促使学习者作进一步反应。
2.小步子原则。程序教学所呈示的教材是被分解成一步一步的，前一步的学习为后一步的学习作铺垫，后一步学习在前一步学习后进行。由于两个步子之间的难度相差很小，所以学习者的学习很容易得到成功，并建立起自信。
3.即时反馈原则。程序教学特别强调即时反馈，即让学员立即知道自己的答案正确，这是树立信心、保持行为的有效措施。一个学员对第一步（学习的前一个问题）能做出正确的反应（回答），便可立即呈示第二步（第二个问题），这种呈示本身便是一种反馈：告诉学员，你已经掌握了第一步，可以展开第二步的学习了。
4.自定步调原则。程序教学允许学习者按各人自己的情况来确定掌握材料的速度。程序教学法相对显得比较“合理”，每个学员可以按自己最适宜的速度进行学习。由于有自己的思考时机，学习较容易成功。
教学的模式。
1.直线式程序。这是斯金纳首创的一种教学程序，是经典的程序教学模式。在这一流程里，教师把材料分成一系列连续的小步子，每一步一个项目，内容很少。系列的安排由浅入深，由简到繁。
2.衍枝式程序。这一模式同样把学习材料分成小的逻辑单元，但每一步比直线式程序的步子要大，每个项目的内容也较多。学员掌握一个逻辑单元之后，要进行测验。测验用多重选择反应进行，根据测验结果决定下一步的学习。这种程序有助于消除不同能力的学员之间的学习差异。
3.综合式程序。它是直线式和衍枝式程序原则的结合。这一模式遵循的始终是一个主序列，它与直线式不同的是，只有一个支序列来补充主序列；它与衍枝式不同的是，学员通过支序列的学习不再回到原点，而是可以前进到主序列的下一个问题上，这样有利于学习效率的提高。
“新教学原则”。
一、以高难度进行教学的原则。把教学建立在高水平的难度上，同时注意掌握难度的分寸。高难度的含义之一是教学内容必须更新，用现代科技的初步知识取代“原始”教材，充分满足儿童的求知欲和利用他们的认知可能性。赞科夫认为“儿童的智力也像肌肉一样，如果不给以适当的负担，加以锻炼，它就会萎缩、退化”。高难度的另一含义是要学员通过努
力克服障碍，把精神力量发动起来，促进一般发展。
二、以高速度进行教学的原则。赞科夫说：“传统教育学为追求所谓知识的‘牢固掌握’，就让学员反复地咀嚼他们已知的东西，这种做法导致了学员不动脑筋，精神消沉，这就阻碍了学员的发展。”他主张要“以知识的广度来达到知识的巩固性”。他据此提出这条原则，要求“不断地前进，不断地以丰富多彩的内容丰富儿童的智慧，使他们更深刻地理解所获得的知识，把这些知识纳入一个广泛的体系”。
三、理论知识起指导作用的原则。传统教学论把直观性原则提到首要的地位，并据此提出教学要“由近及远”、“由简单到复杂”、“由具体到抽象”的规则。赞科夫强调理论知识在教学中的指导作用。赞科夫认为在学员的认识过程中，感性认识与理性认识有机地交织在一起，经验与理论处于不断的相互作用之中。
四、使学员理解学习过程的原则。这个原则与传统教学论的自觉性原则有些相似，但两者的着眼点有实质的区别。自觉性原则强调使学员理解教材，并把学到的知识运用于实践。它要求学员注意的对象是知识、技能和技巧，着眼于学习活动的“外部”因素。而赞科夫的这条原则要求学员注意的对象则是学习过程本身，着眼于学习活动的“内在”机制，教会学员怎样学习。
五、使全班学员包括“后进生”都得到发展的原则。对“后进生”更需要在他们的发展上下功夫，并提出一系列的教学方法。他指出学员的上中下三等不是固定不变的，关键在于是否采取科学的教学体系和方法。这是对传统教学论的“积极性原则”的重大发展。
课的结构。
教师除了拟订课题计划外，还要做课的结构提要。每一门学科的课的结构都有其自身的特点，但根据教学的基本原则，在各门学科的课的结构中又有共同的基本组成部分，这些共同的组成部分是：（1）向学员提出学习和认识任务，即激起学员对独立的和集体的学习和认识活动、对获得知识的兴趣和动机。这一组成部分通常都安排在课开始的时候。
（2）组织和控制使学员掌握教材、发展他们的能力和形成技能的过程。
这一部分是课的结构中基本的核心部分，由于组成它的实质的教学目的和任务的多样性，决定了它在不同的课上的多方案性。
（3）教师和学员个别的或集体的实质性评价活动。评价在课的结构中并不是孤立于学员的学习和认识活动之外的一个组成部分，而是伴随着学员完成学习和认识任务的过程同时进行的活动。
（4）根据提出的学习和认识任务，对课进行总结，学员提出完善自己的知识、技能、技巧的任务。
情境教学法。
情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学员一定的态度体验，从而帮助学员理解教材，并使学员的心理机能能得到发展的教学方法。情境教学法的核心在于激发学员的情感。
情境教学法的理论依据是：（一）情感和认知活动相互作用的原理。（二）认识的直观原理。（三）思维科学的相似原理。（四）诱发和利用无意识心理提供的认识潜能。（五）
人的认知过程是智力因素与非智力因素（或理智活动与惰感活动）统一的过程。 创设情境的途径初步归纳为以下六种：
1.生活展现情境。即把学员带入社会，带入大自然，从生活中选取某一典型场景，作为学员观察的客体，并以教师语言的描绘，鲜明地展现在学员眼前。
2.实物演示情境。即以实物为中心，略设必要背景，构成一个整体，以演示某一特定情境。以实物演示情境时，应考虑到相应的背景。
3.图画再现情境。图画是展示形象的主要手段，用图画再现课文情境，实际上就是把课文内容形象化。课文插图、特意绘制的挂图、剪贴画、简笔画等都可以用来再现课文情境。
4.音乐渲染情境。音乐的语言是微妙的，也是强烈的，给人以丰富的美感，往往使人心驰神往。它以特有的旋律、节奏，塑造出音乐形象，把听者带到特有的意境中。
5.表演体会情境。情境教学中的表演有两种，一是进入角色，二是扮演角色。
6.语言描述情境。以上所述创设情境的五种途径，都是运用了直观手段。情境教学十分讲究直观手段与语言描绘的结合。在情境出现时，教师伴以语言描绘，这对学员的认知活动起着一定的导向性作用。语言描绘提高了感知的效应，情境会更加鲜明，并且带着感情色彩作用于学员的感官。学员因感官的兴奋，主观感受得到强化，从而激起情感，促进自己进入特定的情境之中。
情境教学的功能主要表现在两个方面：
陶冶功能和暗示（或启迪）功能。
1.情境教学能够陶冶人的情感，净化人的心灵在教育心理学上讲陶冶，意即给人的思想意识以有益或良好的影响。情境教学的陶冶功能就像一个过滤器，使人的情感得到净化和升华。它剔除情感中的消极因素，保留积极成分。这种净化后的情感体验具有更有效的调节性、动力性、感染性、强化性、定向性、适应性、信号性等方面的辅助认知功能。
2.情境教学可以为学员提供良好的暗示或启迪，有利于锻炼学员的创造性思维，培养学员的适应能力。众所周知，人的社会化过程即形成“一切社会关系的总和”。这一从自然人转化为社会人的过程，实际上完全是环境——社会、家庭、学校、种族、地理等因素共同作用的结果。情境教学，是在对社会和生活进一步提炼和加工后才影响于学员的。诸如榜样作用、生动形象的语言描绘、课内游戏、角色扮演、诗歌朗诵、绘画、体操、音乐欣赏、旅游观光等等，都是寓教学内容于具体形象的情境之中，其中也就必然存在着潜移默化的暗示作用。
2.愉悦轻松体验性原则。该原则根据认知活动带有体验性和人的行为效率与心理激奋水平有关而提出。该原则要求教师在轻松愉快的情境或气氛中引导学员产生各种问题意识，展开自己的思维和想象，寻求答案，分辨正误，这一原则指导下的教学，思维的“过程”同“结果”一样重要，目的在于使学员把思考和发现体验为一种快乐，而不是一种强迫或负担。
3.师生互信互重下的自主性原则。该原则强调两个方面：一是良好的师生关系，一是学员在教育教学中的主体地位。良好的师生关系是情境教学的基本保证。只有师生间相互信任和相互尊重，教师对学员真正做到“晓之以理，动之以情”，前文所述的两条信息回路才有畅通的可能。一切教学活动都必须建立在学员积极、主动和快乐的基础上。
“三主”导读法。
以“学员为主体，教师为主导，训练为主线”的“三主”教学指导思想。
学员为主体，就是确认学员在教学过程中是学习的主体、认识的主体、发展的主体；也就是把学习的主动权交给学员，让学员在教师的指导下自己阅读，自求理解，自致其知，从而根本改变教学中单纯由教师灌输知识、越俎代庖的教法。
教师为主导，就是在确认学员的主体地位的同时，规定教师在教学过程中的作用和活动方式主要是“导”。导，指引导、指导、辅导、因势利导；也就是根据学员的认识规律、思维流程、学习心理，正确地引导学员由未知达到已知的彼岸。
训练为主线，这是教学过程中确认了学员的主体地位和教师的主导作用以后的必然归宿。把训练作为贯穿整个教学过程的基本线索——学员的知识在训练中获得，能力在训练中培养，智力在训练中发展；“主体”和“主导”的关系，也只有在一个组织得很好的训练过程中才能得到和谐的、辩证的统一。
第五篇：《教学勇气——漫步教师心灵》读书笔记
《教学勇气——漫步教师心灵》是中心在暑假里推荐给我们阅读的一本书，作者是美国知名教育学者帕克·帕尔默，由北京师范大学吴国珍、余巍等学者翻译，是“大夏书系·教师教育精品译丛”之一。
其实，几年前就留意过这本书，怎奈粗粗一览感觉生涩，终究没有勇气看下去。这次一方面是出于“完成任务”，另一方面也是因为肖主任对本书的无比推崇，终于带着勇气，兼带着些许的好奇，开展了阅读之旅。
意大利作家卡尔维诺曾给经典著作下了几个定义，其中两个，我觉得很到位。他说，经典著作就是你初读的时候就觉得像是重读的书。你有重温的感觉，好像你曾经读过，为什么呢?因为它谈的问题是你关心的问题，是你自己灵魂中的问题，你对这问题是熟悉的。他又说，经典著作是你在重读的时候好像是初读一样的书。无论你读多少遍，你都有新鲜感，有新的发现、新的收获。为什么呢?因为它是独特而开放的，它的独特之处在你的眼前不断展现，不断和你交流，和你对话。
说实话，要读懂这本书，说易不易，说难不难。由于国外作者表达的习惯和方式，文章的一些句子、段落的确有点晦涩，需要你静下心来、心无旁骛地阅读，有时一个段落、一个章节需要来回反复几遍;但浸入其中，你就经常会有“山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村”的感觉，历经坎坷，眼前豁然开朗，你的思想与之呼应，你的心灵与之共鸣。这本书，我是漫读加精读，内心一次次被作者所描绘的 “源自心灵的教学”所感动，原来居于头脑中的有点混沌的理念得以梳理，很多地方都似曾相识，亲切感扑面而来，跟随它，逐渐走进少人涉足的领地——“教师自我”。我想，用卡尔维诺的经典标志来衡量这本书，它绝对是堪称经典，只遗憾我与它交臂错过这几年。
真正好的教学不能降低到技术层面
“我是用心的教师。有时在教室里我忍不住欢喜。真的，当我和我的学生发现可探索的未知领域，当我们面前展现曲径通幽、柳暗花明的一幕，当我们的体验被源自心灵的生命启迪所照亮，那时，教学真是我所知的天下最美好的工作。”这是本书导言中的一段话，多么的震撼人心!为什么有的教师能有这种美好的享受?正如作者所言，因为教学是一项充满复杂性的工作，除了学科、学生之外，还存在第三种解释教学复杂性的理由，那就是“我们教导自己认识自我”。
“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同和自身完整。”教学提供通达灵魂的镜子，在这面镜子中，智能的、情感的和精神的——三者无一可以忽略。如果教师缺乏一种对生命的爱和对工作的渴望，尤其是对教学工作的渴望，那么再好的教学技术，那也只是一堆没有生命气息的工具而已。现实中，这样的例子比比皆是。我们很关注教师的专业发展，为此也采取了很多的方法和手段，讲座培训、教学观摩、实践反思、写日志做案例，忙忙碌碌但收效甚微。究其原因，可能在于有时候教师是“迫于外在的压力”而做，少了一种自我完善、自我实现的需要，一种发自内心的对教学的强烈憧憬。
“我所指的是生物学的基因和生态系统、哲学和神学的隐喻和参照系、文学素材中背叛与宽恕以及爱与失的原型。我所指的是人类学的人为现象和族裔，工程学的原料的限制和潜能，管理学的系统逻辑，音乐和艺术的形状和颜色，历史学的奇特和模式，以及法学领域里难以捉摸的正义观等。”
这个“伟大事物”也许难以定义，但通过这么多的例举我们应该都能理解。当我们都关注于这个“伟大事物”，为这个“伟大事物”深深吸引和着迷时，教育的共同体就会处于最佳、最优的状态。比如，围绕“伟大事物”而产生多元的观点;对一些现象采用多重含义的解释;欢迎有创见性的争论，没有愤怒和偏见;彼此间真诚相待;体验谦卑，心存敬畏，等等。
就我的理解，教育共同体中的“伟大事物”，其实也造就了所有卷入者的共同愿景和目标，大家专注于“伟大事物”这一主体，彼此尊重，坦诚相对，教师既不是绝对的权威，学生也不会永远不犯错误。为了说明什么是真正的教育共同体，作者为我们描述了这样一个场景：一位优秀的教师与一群五岁的小孩围坐在地板上，一齐读一个关于大象的故事。透过那些孩子的眼睛，几乎可以看见圆圈的中央真的有一只大象!而且以那件伟大事物作为媒介工具，其他的伟大事物也进入房间，例如语言和传达意义的符号。